Ruth Albert, Anne Heyn, Christiane Rokitzki, Frauke Teepker, Alphabetisierung in der Fremdsprache Deutsch. Lehrmethoden auf dem Prüfstand, Tectum Verlag 2015

Ja, ich gebe zu, ein mit Bedacht gegebenes Wort mit der folgenden Kritik zu brechen. In meinem Beitrag „Plädoyer für Deutschunterricht für Asylbewerber, nicht aber für den ‚Deutschkurs für Asylbewerber‘“ versprach ich, mich nicht mehr kritisch zu irgendwelchen Publikationen auf dem DaZ/DaF-Gebiet zu äußern. Doch das oben genannte Werk kommt so haarsträubend, so widerspruchsvoll, so irreführend daher, dass es mich einfach übermannt hat, noch einmal zur Tastatur zu greifen, auch deshalb, weil es mir wie eine ‚Irreführung der Behörden‘ vorkommt.

Es ist wohl keine Frage mehr, dass der Spracherwerb entscheidende Bedeutung für die Integration von Flüchtlingen in unsere Gesellschaft hat. Sprachunterricht ist umso mehr gefor-dert, wenn in seinem Rahmen Alphabetisierung gefordert ist. Das dreijährige Forschungsprojekt „Alphamar“, das „mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung“ durchgeführt wurde, nimmt sich dieser speziellen Aufgabenstellung an und verdient allein dafür Anerkennung, zumal es zu wenig wissenschaftliche Untersuchungen auf diesem Gebiet gibt. Im Rahmen des Forschungsprojekts sind das Lehrwerk „Alphamar“, dazu ein Handbuch sowie Materialien, die im Internet zu finden sind, und vieles andere mehr entstanden. Die genannten Arbeiten und Materialien sind gewiss dazu angetan, die Alphabetisierung von Flüchtlingen zu unterstützen, solange wir es nicht besser wissen. Doch um diese unverzichtbaren Handreichungen der verschiedensten Art geht es hier nicht, sondern einzig und allein um das Buch „Alphabetisierung in der Fremdsprache Deutsch. Lehrmethoden auf dem Prüfstand“, das das erklärte Ziel verfolgt, Lehrmethoden für die Alphabetisierung auf den „Prüfstand“ zu stellen und „Empfehlungen zum Einsatz von geeigneten Methoden für eine besonders schwierige Unterrichtssituation auf einer empirisch abgesicherten Basis zu entwickeln.“ (S. 129) Schlussendlich wird festgestellt, dass das Ziel erreicht sei. Mitnichten. Weder werden die Methoden prüfbar beschrieben, noch ist der Prüfstand ordentlich geeicht.

Im Grunde genommen werden in diesem Buch noch einmal die sieben Methoden beschrieben, die wir aus dem 2013 erschienenen hilfreichen Methodenhandbuch zum Lehrwerk “Alphamar“ bereits kennen und sich neben anderen ( z. B. dem Spracherfahrungsansatz) bereits bewährt haben. Sie werden lediglich etwas anders arrangiert und sollen nun erprobt werden: „Phonetische Methoden“, der „Methodische Ansatz nach Maria Montessori“, „Lesen durch Schreiben“, „Silbenmethode“, „Morphemmethode“, „Rückgriff auf die Muttersprache“, „Spielerisches Lernen“.
Schon die bloße Aufzählung macht deutlich, dass hier ganz Unterschiedliches, gelegentlich auch unterschiedlich Reduziertes erprobt wird. Auf der einen Seiten erkennt man Methoden, die sprachlich, also durch den fachlichen Gegenstand, determiniert sind (z.B. „Phonetische Methoden“, „Silbenmethode“), auf der anderen Methoden allgemeiner Art („Spielerisches Lernen“, „Rückgriffe auf die Muttersprache“), die zunächst nicht spezifisch sind, bestenfalls insofern, als sie in Alphakursen spezifisch realisiert werden. Und dann haben wir noch den Ansatz/das Konzept von Montessori, das völlig herausfällt, allein schon deshalb, weil darin bestimmte Einzelmethoden integriert sind, z.B. die sogenannten „Phonetischen Methoden“. Wie also ließe sich der relativ komplexe Ansatz von Montessori mit den „Phonetischen Methoden“ vergleichen?
Diese werden überdies einseitig als synthetische Methoden bezeichnet. Im laufenden Text wird dann schnell klar, dass es sich dabei auch um analytische Methoden handeln muss. „In den Projektkursen wurde beim Einsatz der Phonetischen Methoden in verschiedenen Schritten das differenzierte Wahrnehmen (Geräusche, Laute, Interjektionen) geübt, das Zusammenset-zen und Unterteilen von Wörtern in lautliche Bestandteile, das Erkennen des Gleichklangs einzelner Wortteile…“. (S. 19f) Die analytischen Bestandteile sind unverkennbar. Es wäre hier folglich angebracht von synthetisch-analytischen bzw. analytisch-synthetischen phonetischen Methoden zu sprechen und sie als solche zu erproben. Wieso dann obendrein zu den phonetischen Übungen auch „schriftliche Übungen“ gehören, mag sich erklären, wer will. Auf jeden Fall sind gerade die eher analytisch orientiert. (Vgl. S. 23) Hier nun soll auf keinen Fall ein Streit um Begriffe entfacht werden, aber wenn man ein Untersuchungsdesign begründen und beschreiben will, sind Eindeutigkeit und größtmögliche Klarheit gefordert.
Hinzu kommt, dass ja keine der sieben Methoden, Montessori vielleicht ausgenommen, für sich genommen allein gültige Vorgehensweisen, keine „kurstragenden Methoden‘ darstellen können. Die Verfasserinnen allerdings tun so, als ginge es generell um solche allein selig machenden Methoden, die sie vergleichbar machen wollen im Dienste ihrer Untersuchungen. Wie anders ist zu verstehen, wenn bezogen auf das „Spielerische Lernen“ frappierend festgestellt wird: „Das Spielerische Lernen – per se ein methodischer Ansatz, der nur punktuell einsetzbar ist, – musste z.B. sehr stark um Elemente aus anderen Methoden erweitert werden, da man niemanden einen Unterricht zumuten kann, in dem nur gespielt wird. (Traun fürwahr!! – ML) Damit ein Vergleich der Wirkungsweisen überhaupt möglich war, wurde in anderen Methoden weitestgehend auf spielerische Elemente verzichtet, auch wenn sie der Methode entsprachen.“ (S. 15f.) Meine Güte, wer käme denn sonst wohl auf die Idee, das Spielen zu einer kurstragenden Methode aufzubauen. Wozu diese Zwangsjacke, und was wird nun beim „Spielerischen Lernen“ realiter untersucht bzw. erprobt? Dies darzustellen wäre umso dringlicher gewesen, als es in der Vergangenheit „in empirischen Studien“ nur „ansatzweise“ gelungen sei, „die Effektivität von Lernspielen nachzuweisen“, worauf die Autorinnen dankenswerter-weise selbst hinweisen (S.73). Und wie kann man „Spielerisches Lernen“ in der Darstellung des Lernfortschritts (vgl. Abb. 75, S 105) z.B. mit der Silbenmethode vergleichen, die auf jeden Fall eine Menge Spielpotential in sich trägt. Aber gut, das wurde ja zu Gunsten des „Spielerischen Lernens“ offensichtlich bewusst bei der Anwendung dieser Methode herausgeschnitten. Die Silbenmethode ohne spielerische Elemente scheint mir jedoch irgendwie ruiniert, amputiert. Offensichtlich sind den Autorinnen beim Einsatz des „Spielerischen Lernens“ selbst Zweifel über ihr Vorgehen gekommen. Die werden aber schnell überwunden, indem gewissermaßen aus dem Nichts festgehalten wird, was quasi jedermann, sprich: Fremdsprachenlehrer und -lehrerin, weiß: „Die Erfahrungen … haben zumindest gezeigt, dass die Teilnehmer sehr viel Freude beim Spielen hatten und sich diese positiven Erlebnisse ins-gesamt günstig auf die Lernbereitschaft, die Lernmotivation, die Lernfreude, die Aktivität und das Kursklima auswirkten.“ (S.72) Bravo: Mehr geht nun wirklich nicht, auch wenn der konkrete sprachliche Ertrag unerwähnt bleibt.

Ähnlich problematisch verhält es sich mit dem „Rückgriff auf die Muttersprache“, die nicht als Methode, sondern als „methodisches Element“ geführt wird. (Vgl. S. 64) Im Reigen des undefinierten Untersuchungsinventars gibt es also auch ein Weiteres, ein methodisches Element, was immer das ist. Problematisch nur, weil es ja als Vergleichsgröße auftritt. (Vgl. dazu nur die Abb. 75) Zudem: Möchte man schon wissen, wie die Wirkung, der Effekt dieses „methodischen Elements“ ermittelt ist, wenn es nur sporadisch eingesetzt wurde, und überhaupt: wie sollen Erfolge des Rückgriffs auf die Muttersprache ermittelt werden? Ganz abgesehen davon, dass heute kaum jemand auf den Gedanke käme, den lernfördernden Bezug zur Muttersprache in Frage zu stellen.

Aber es wird noch bedenklicher, denn der Einsatz von Methoden erfolgt offensichtlich unabhängig von der Beschaffenheit des Lernstoffes. Der Inhalt scheint beliebig austauschbar. „In den zwei parallel laufenden Kursen wurde zum selben Zeitpunkt derselbe Lernstoff unterrichtet, doch wurde dafür jeweils eine andere Methode verwendet (latin square). Somit dienten die parallel laufenden Kurse einander jeweils als Vergleichskurse.“ (S. 16) Wie soll das nur gehen? „Latin square“ kann das Ungemach nicht wegzaubern, so hoch man mit diesem Verfahren in die Methodologie auch greift. Gewiss kann man einem Lernstoff mit unterschiedlichen Methoden beikommen, doch es gibt auf der anderen Seite Lernstoff, der ganz bestimmte Methoden erfordert. Klar: Silben, Rhythmusgefühl, lautes Lesen mit der Silbenmethode, aber Silben, lautes Lesen etwa mit der Morphemmethode? Funktioniert eher nicht. Überdies: Wenn der Montessori-Ansatz „auf den Lernstoff Deutsch als Fremdsprache für erwachsene Lerner sowie auf den für diesen Zeitraum vorgesehenen Lernstoff reduziert“ wird, (S.16), dann fragt man sich doch, was da von Montessori übrigbleibt. Und was genau wird vom gegebenen Ansatz erfasst und dann später kontrolliert und bewertet? Auf die bedeutende Rolle der Lerner bei der Wahl einer Methode will ich hier nur hinweisen, um Missverständnissen vorzubeugen.

Und die Unbestimmtheit und Widersprüchlichkeit bei der Erprobung geht weiter. „Diese methodischen Ansätze mussten so methodenrein wie möglich im Unterricht durchgeführt werden. Nicht immer war eine methodenreine Umsetzung möglich, da sonst bestimmte Elemente den nötigen Ablauf des Unterrichts und das Erreichen seiner Ziele gefährdet hätten“. (S. 15) Lassen wir ruhig dahingestellt sein, dass hier Ansätze mit Methoden gleichgesetzt werden, fragt man sich doch, wozu eigentlich sollte die jeweilige Methode ‚lupenrein‘ bzw. ‚methodenrein‘ erprobt werden? Die Erprobung von Methoden an sich ginge ja ohnehin nur unter Laborbedingungen, die aber mit Recht nicht intendiert sind. Man kommt indes nicht aus dem Staunen heraus, wenn man zugleich lesen muss, was dem Streben nach dem ‚Reinheitsgebot‘ ins Gesicht schlägt: „Für jede Methode stand eine Projektmitarbeiterin zu Verfügung, die sich in die Hintergründe und den Kern der Methode einarbeitete, die Methode für die Zielgruppe adaptierte und einen Leitfaden für den Kursleiter sowie die Konzepte für den Kurs schrieb.“ (S.17) Widerspruchsvoller geht’s nimmer, und man möchte schon wissen, was denn nun eigentlich bei der jeweiligen Methode erprobt und bewertet wird. Das umso mehr, als wir erfahren müssen, dass „eine der Lehrpersonen trotz mehrfacher Mahnungen nicht genau nach unseren Vorgaben methodenrein unterrichtete“ (S.119). Die Ärmste, womöglich hatte sie gespürt, welcher lupenreine Murks da von ihr verlangt wurde.

Das wissenschaftliche Projekt Alphamar stellt sich aber nicht nur durch das Vergleichen von zum Teil Unvergleichbarem in Frage, sondern auch durch die Rahmenbedingungen selbst. Da sind die vier kleinen Gruppen mit hoher Fluktuation und anderen Unwägbarkeiten, auf die die Autoren selbst ausführlich eingehen. Über einen so langen Untersuchungszeitraum (rund 16 Monate!) wechselten die Teilnehmer und Teilnehmerinnen, sodass sich auf diese Weise das Ausgangsniveau ständig änderte, auch die Kenntnis bestimmter Methoden und die Verarbeitungsstufe. Wahrscheinlich galt das auch für die weitgehend ins Dunkle gehüllte Vergleichsgruppe, bei der die Lehrpersonen „das Projekt und seine Materialien nicht kannten“ (S.16). Wenn man einen solchen ‚unabhängigen Kurs‘/Vergleichskurs heranziehen will, muss man zumindest mitteilen, wie dort unterrichtet wurde bzw. wird. Der Hinweis, dass in dieser Gruppe so „unterrichtet wurde“, „wie es an der VHS Frankfurt üblich war“, kann doch bestenfalls als salomonisch bezeichnet werden. Allerdings eine Bezugsgröße wird mitgeteilt: die „vergleichbare Zusammensetzung der Teilnehmer“ (S.17), und die ist ja bunt genug.
Die Buntheit der Zusammensetzung der Gruppen darf nicht ignoriert werden: „Einige Teilnehmer hatten bereits gute mündliche Kenntnisse, weil sie schon lange in Deutschland lebten und die Sprache regelmäßig anwendeten“ (S.13), „Einige Teilnehmer hatten in der Heimat bereits die Schule in einem normalen Umfang besucht, sodass sie die Schrift ihrer Muttersprache gut beherrschten.“ (S.14) Ebenfalls noch auf dieser Seite: „Andere Teilnehmer sind bereits über das Englische und Französische mit dem lateinischen Schrifttum in Kontakt gekommen.“ Kurzum, die Devise kann nur lauten: Hände weg von solcherart Untersuchungen, die den generellen Nutzen von bestimmten Methoden/Elementen anhand derart heterogener Gruppen ermitteln wollen und sollen. Homogenisierte Kleinstgruppen und entschieden kürzerer Untersuchungsdauer könnten ggf. eine ergiebigere Möglichkeit sein.

Denn selbst der zeitliche Einsatz der Erprobung scheint mir bedenklich. „Von der Stufe Alpha 3 an wurden in diesen Experimentkursen die o.a. sieben Methoden erprobt.“ (S. 13) Die sogenannten ‚Experimentkurse‘ setzen also ein, nachdem schon in den vorausgehenden Unterrichtsstunden (ca. 200) ein beachtlicher Teil der Alphabetisierungsarbeit erledigt worden war, Methoden wie die Phonetischen, auch die Silbenmethoden werden ja als Anfängermethoden geführt. Es ist also gut möglich/wahrscheinlich, dass die Erhebungen von dem Vorausgegangenen mitprofitierten.

Weil das Untersuchungs- bzw. Erprobungsdesign so vage und widersprüchlich formuliert ist, erspare ich mir, auf die Forschungsinstrumente im Einzelnen einzugehen, die für sich ge-nommen durchaus zielführend sein könnten, wenn exakt bestimmt worden wäre, worauf sie zielen und was genau gemessen wird. Allerdings will ich auf die folgende Bemerkung zu den Hospitationen nicht verzichten. Wer sein Leben lang, Hospitationen in der Aus- und Weiterbildung sowie zu Forschungszwecken begleitet hat, spürt, dass die auf den Seiten 98 ff. aufgeführten Schwerpunkte beim besten Willen nicht von noch so geschulten Hospitanten und Hospitantinnen bewältigt werden können, selbst wenn man einkalkuliert, dass heute multitasking angesagt ist. Ich nenne nur mal die Schwerpunkte, die bereits zeigen, dass Beobachtungskriterien zu applizieren sind, die überdies mit der Methodenerprobung nur zum Teil etwas zu tun haben: „Verhalten der Lehrperson“, „Verhalten der Teilnehmer“, „Spezifische Unterrichtsaspekte“, „Allgemeine Aspekte der Unterrichtsorganisation“, „Intervenierende Aspekte“, „Unterrichtselemente“. Ich habe die Kriterien nicht gezählt, wäre auch schwer machbar bei den allgemeinen Angaben, aber ich bin sicher, dass die Zahl 50 schnell zusammenkommt. Wenn man dazu in Betracht zieht, dass die Hospitation von „Hilfskräften, Praktikanten und Studierenden des Projekts“ durchgeführt wurden (S.17), müssen sich die Zweifel verstärken. Glauben die Verfasserinnen wirklich, dass von den Hilfskräften z.B. „der sichere Umgang der Lehrperson mit einer Methode“ festgestellt werden kann? Dazu gehört nicht nur Methoden-Kenntnis, sondern vor allem psychologisches Einfühlungsvermögen.
Es ist ebenso konsequent, wenn ich nicht näher auf Ermittlung und Messung des Lernfortschritts eingehe, Aber eine Probe soll nicht fehlen: „Lernzuwachs in der Orthografie“. Er war nach den Angaben am deutlichsten nach dem Einsatz der „Silbenmethode“ (+ 0.68) zu erkennen. Mit Abstand folgten die Methode nach Maria Montessori (+18) sowie das „Spielerische Lernen“ (+0,07).“ (S.103). Hier möchte man schon erfahren, wie oben schon angedeutet, was da von der Orthographie spielerisch vermittelt und geübt worden ist. Kaum vorstellbar, dass die Silbenmethode einen derart hohen Stellenwert bei der Orthographie einnimmt, wenn man im Auge behält, dass ein beträchtlicher Teil des Schreibwortschatzes einsilbig ist. Aber geschenkt, womöglich ist sie gezielt zur Überwindung der Skelettschreibungen (apikse), die allenthalben bei der Alphabetisierung festgestellt werden können, eingesetzt worden.
Die Autorinnen müssen wohl irgendwann selbst gespürt haben, dass sie weit übers Ziel schießen und relativierten ihr Ermittlungsergebnis, indem sie vor der falschen Schlussfolgerung aus ihrem Untersuchungsergebnis warnen, „dass man mit der Silbenmethode allein den erfolgreichsten denkbaren Unterricht gestalten kann“ (S.126). Doch wer käme auf einen solchen Gedanken, wo sich längst herumgesprochen hat, dass nur Vielfalt der verschiedenen Methoden in der Alphabetisierung zum Erfolg führt.

Fazit
Es sollte nicht Aufgabe dieses Beitrages sein, alle Widersprüche, Vagheiten und Ungereimtheiten der genannten Arbeit aufzuzeigen. Vielmehr konzentrierte ich mich auf eine kritische Betrachtung des Erprobungsdesigns einerseits und der Rahmenbedingungen für die Untersuchungen andererseits. Dabei kam ich zu der Erkenntnis, dass die erfolgreiche Anwendung der sieben Methoden aus „Alphamar“ durch die in dem Buch Alphabetisierung in der Fremdsprache Deutsch dargestellten Untersuchungen keineswegs empirisch abgesichert wird. Eine nachvollziehbare Absicherung scheitert vor allem (1) an einer machbaren präzisen Ziel- und Aufgabenstellung, (2) einer exakten Bestimmung der Vergleichsgrößen und (3) an den der jeweiligen Methode angepassten Messpunkten. Eingedenk dieser Schwachpunkte überrascht die umwerfende Erkenntnis der Autorinnen nicht, wonach „keine der Methoden sich“ in der „Erprobung als hilfreich für jeden Kursteilnehmer“ „und keine der Methoden sich als nutzlos für jeden Teilnehmer“ erwies. Soll die Botschaft heißen: Weiter so, und zwar mit „Alphamar“, weil nun Lehrwerk und Handbuch wissenschaftlich fundiert sind?

Weiter so? JA. Aber weniger aufgrund des hier kritisch betrachteten Werkes.